De kunst van het stellen van vragen en doorvragen
t

Voorwoord

Van jongs af aan worden we opgeleid tot het geven van de juiste antwoorden. Allerlei informatie wordt ons tijdens diverse opleidingen aangereikt waarbij de docent de hoop heeft dat op een toets – of nog beter, in het echte leven – de kennis juist wordt gereproduceerd, of een bepaald inzicht correct wordt verwoord of bepaalde kennis op een juiste wijze wordt toegepast. Het geven van het juiste antwoord staat hierbij voorop; een antwoord waar bij wijze van spreken een uitroepteken achter kan worden gezet. Wat is de hoofdstad van Nederland? Dat is Amsterdam! (of meer waarschijnlijk: “Het antwoord is niet A of B. Het is C: Amsterdam”). En op deze manier leren we met vallen en opstaan, via kansen en herkansingen, de meest adequate antwoorden. Leren we de hoofdsteden. Totdat tijdens een vervolgstudie – vaak hoger onderwijs – of in de (beroeps)praktijk enkel het leren van het juiste antwoord niet meer genoeg blijkt te zijn.

Zowel in het (hoger) onderwijs als in de praktijk wordt namelijk steeds nadrukkelijker verwacht dat iemand ook informatie kan bevragen. Dat de betrokkene niet alles wat een ander voorschotelt zomaar voor waar of juist aanneemt, maar waar nodig dit eerst op een constructieve en vragende manier zelf op waarde schat. Dit wordt extra versterkt door de huidige informatiesamenleving (denk aan alle informatie die je kunt vinden internet!).

Het probleem is echter dat dit om een houding, inclusief een manier van denken, vraagt die veel mensen zijn afgeleerd en om training vraagt [1]. In aansluiting op bovenstaand voorbeeld: maar weinig mensen stellen zich nog van nature de vraag wanneer je eigenlijk precies kunt spreken van een hoofdstad. Wat maakt nu een hoofdstad? Is dit een afspraak onder mensen? Een democratisch besluit dat juridisch is vastgelegd? Wie bepaalt dit eigenlijk? En hoe is dit bepaald? [2] Nee, we hebben de hoofdsteden geleerd en gaan er vanuit dat het wel zo zal zijn. Nu is dit nog een vrij triviaal voorbeeld maar helaas stellen we, om diverse redenen, ook zelden vragen bij zaken die er meer toe doen. Van klein (de student: als het in de sheets staat dan zal het zo zijn) tot groot (de verpleegkundige: als de arts dit voorschrijft dan zal het waar zijn [3] ).

De nadruk in wat volgt ligt op het beroepsmatig bevragen van redeneringen en betogen van anderen [4]. Veel informatie wordt namelijk niet zonder reden ons aangereikt maar zal tot doel hebben je ergens van te overtuigen en je aan te zetten op een bepaalde manier te werken. De vraag is echter of je wel op de juiste gronden wordt overgehaald. De kunst van het stellen van vragen en argumenteren zijn hiermee nauw aan elkaar verbonden. Als je beschikt over een vragende houding ben je in staat om de standpunten en argumenten van de ander als van jezelf te doorgronden en te bevragen. Als (later) een collega je bijvoorbeeld ervan probeert te overtuigen dat iemand gestraft moet worden voor fraude omdat hij de klanten verkeerd heeft geïnformeerd, moet je je meteen afvragen of dit wel klopt. Op grond waarvan? Hoezo waren zij verkeerd geïnformeerd? Is er bewijs? Is er in vergelijkbare gevallen ook gestraft? Et cetera.
 
Wat betreft de hoofdstukindeling staan vier vragen centraal:

  • De waarom-vraag: waarom kun je beter een kritische houding hebben en leren de juiste kritische vragen te stellen?
  • De wat-vraag: wat is precies een kritische houding?
  • De hoe-vraag: welke vragen kun je – vanuit het licht van een kritische houding – stellen?
  • De wat-als-vraag: een overzicht van veelgestelde vragen. Wat bijvoorbeeld als de praktijk nu iets anders verwacht? 

__________

[1]
Hieruit moet niet de conclusie worden getrokken dat dit probleem heeft te maken met een hedendaagse (prestatiegerichte) benadering van ons onderwijs. Reeds in 1969 stelden Postman en Weingartner: “They [students] are almost never required to make observations, formulate definitions, or perform any intellectual operations that go beyond repeating what someone else says is true. They are rarely encouraged to ask substantive questions, although they are permitted to ask about administrative and technical details (How long should the paper be? Does spelling count? When is the assignment due?)”. Zie Postman, N. en C. Weingartner, Teaching as a subversive activity, Dell Publishing Co., 1969, bladzijde 19 / II. The Medium is the message, of course.

[2]
Dit voorbeeld heb ik ontleend aan de filosoof Bas Haring. Terug te zien via: ISBW/Bas Haring, Nadenken, te raadplegen via https://www.youtube.com/watch?v=EKZ8bf5Anco.  

[3]
In 2012 werd voor een Amerikaans onderzoek aan 122 MS -specialisten de vraag gesteld of zij in het voorgaande jaar wel eens in aanraking waren gekomen met een patiënt die MS-gediagnostiseerd was terwijl zij zelf sterk twijfelden. 95% van de specialisten gaf aan minstens één geval te kennen. Zie Oregon Health & Science University, OHSU study: Misdiagnosis of MS is costing health system millions per year (2012), te raadplegen via http://www.ohsu.edu/xd/about/news_events/news/2012/05-09-ohsu-study-misdiagnosis.cfm.

[4]
De nadruk ligt hiermee op de passieve argumentatieve taalbeheersing: de competentie om van anderen goede redeneringen en argumentatie te verwachten en deze constructief te bevragen. Ik omarm hiermee de volgende woorden van Kahneman: “Jezelf vragen stellen over je opvattingen en wensen is altijd een moeilijke zaak, vooral wanneer dat het meest nodig is, maar we kunnen ons voordeel doen met gefundeerde opinies van anderen. Velen van ons bedenken al van te voren hoe vrienden en collega’s onze keuzen zullen beoordelen; daarom zijn de kwaliteit en de inhoud van deze beoordelingen van belang.” Mijn doel is dus ook om ons vermogen te versterken goede en mindere oordeelsvorming te herkennen en te begrijpen. Het nadruk ligt hierbij op het stellen van de juiste kritische vragen. Bij anderen en uiteindelijk bij onszelf. Zie Kahneman, D., Ons feilbare denken, Uitgeverij Business Contact, 2011, bladzijde 11-12.

Meer over: